Los alumnos que estén realizando o hayan realizado el curso de Educador Familiar (300 h.), solamente deben realizar el Módulo 2 y 3. El alumno puede matricularse en los tres módulos a la vez o de uno en uno.
ANIMACIÓN, SERVICIOS EDUCATIVOS Y TIEMPO LIBRE - C.I.F. B-36.968.808 - Inscr. Reg. Mercantil de Pontevedra, Tomo 3178, Folio 100, Inscripción 1ª, Hoja PO-39662 (De acuerdo con L.O. 15/1999 de 13 de diciembre, de protección de los datos de carácter personal, ud. podrá, en todo momento, rectificar o cancelar este consentimiento)
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02 Febrero 2010
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Para elaboracion del Proyecto de Ludoteca, debemos tener en cuenta algunas consideraciones:
Es importante saber donde va a estar situada la Ludoteca, pues no es lo mismo en un barrio que en un pueblo, ya que varian las condiciones de vida, la problematica, etc. La Ludoteca puede cumplir unos objetivos muy concretos segun lo que nos hayamos planteado conseguir. Puede ir dirigida a niños de 4 a 10 años simplemente porque queremos que disfruten del juego, o podemos dirigirla a niños de 10 a 16 años porque hemos detectado mucho callejeo, peleas, habitos insalubres, etc. Habrá que "mirar" mas lejos: la Ludoteca puede ser un "medio" hasta que un "fin" en si mismo. A través de la Ludoteca podemos plantearnos trabajar otros elementos importantes para mejorar la calidad de vida de los destinarios: que los menores aprendan a convivir, que los menores dediquen su ocio a actividades mas creativas, que los menores lleven una vida mas saludable... y todo ello a través del juego, o con el juego como "disculpa".
Hay Ludotecas que no se quedan en un simple local con juguetes y un par de monitores donde los niños van a pasar el rato, sino que sirven como "trampolin" para conocer a los padres, la problematica que puede haber en la familia... y actuar en consecuencia en coordinacion los servicios sociales.
La Ludoteca no es un aula de un colegio, los niños y jovenes van porque quieren, porque se sienten a gusto con los monitores, con el ambiente creado, con las actividades... Es un espacio lúdico, festivo, alegre... Y se organizan grandes juegos, excursiones, fiestas, campeonatos...
Por tanto:
- Partiremos de una realidad concreto: barrio, grupo de menores, pueblo... - Sabemos qué queremos hacer, qué queremos "cambiar" o mejorar... - Sabemos con quien podemos contar: Ayuntamiento, monitores, educadores, subvenciones, cuotas... - Confeccionamos un proyecto para un primer momento. Con la experiencia, nuestro proyecto se irá enriqueciendo. - Ponemos mano a la obra.
Para la confección del proyecto podemos adoptar el esquema o patrón siguiente:
1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO/PROGRAMA/TALLER. El nombre, que será breve y claro, responderá a su contenido -p.e.: «Proyecto de Ludoteca en el barrio de Los Pinos», «Programa de Intervención con Menores Desfavorecidos», "Taller medio-ambiental", etc.-.
2. ENTIDAD QUE LO DESARROLLA. Hacemos una presentación breve de la entidad que va a desarrollar el proyecto/programa: fines, filosofía o ideario, actividades que ha realizado, fuentes de financiación, domicilio social, teléfono, etc.
3. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO (Justificacion). Qué razones justifican la puesta en marcha del proyecto/taller, qué queremos hacer -según las necesidades detectadas-, a qué resultado queremos llegar. Deberán estar en consonancia con los propios objetivos de la entidad.
4. LOCALIZACIÓN FÍSICA. Dónde lo vamos a hacer, en qué ámbito territorial, centro...
5. OBJETIVOS. Para qué lo queremos hacer, cuáles son nuestros objetivos, señalando aquellos más importantes. Éstos pueden ser: generales y/u operativos o didácticos.
6. FINES. Qué resultado se quiere alcanzar con esta acción.
7. DESTINATARIOS. A quienes van dirigido. Características del grupo social y número aproximado de beneficiarios o usuarios directos e indirectos.
8. ACTIVIDADES. Describiremos brevemente lo que se hará.
9. RECURSOS. Qué recursos humanos, técnicos, materiales y financieros serán precisos para desarrollar el proyecto.
10. CRONOGRAMA o CALENDARIO. Cuándo lo vamos a hacer. Plasmaremos los plazos de cada fase.
11. METODOLOGÍA. Qué métodos usaremos para conseguir los objetivos, características y fases del proceso.
12. EVALUACIÓN. Cómo será el seguimiento del proyecto. Qué indicadores o items utilizaremos para evaluar el proyecto -participación, satisfacción...- y qué métodos emplearemos -cuestionarios, entrevistas, fichas-.
13. PRESUPUESTO Y FINANCIACIÓN. Desglosaremos el coste del proyecto por partidas, tanto de ingresos que se preven -subvenciones, donativos- como de los gastos -personal, gastos generales, imprevistos-.
Los adolescentes y jovenes pueden encontrar informacion sobre sexualidad u orientacion al respecto en diversos servicios que ofrecen las asociaciones y la administraciones publicas:
CENTROS DE SALUD O ATENCIÓN PRIMARIA En algunos Centros de Salud o Atención Primaria tienen consultas exclusivas para jóvenes, en las que ofrecen servicios similares a los de los Centros de Planificación Familiar. A pesar de este servicio específico para ellos/as, si éste no tienen lugar en un horario diferente al del resto de las consultas, que suelen ser igualmente en horario de mañana, incompatible también con el horario escolar, o de producirse a la vez que las consultas de Planificación Familiar dirigidas a adultos, los jóvenes tampoco acudirán, por temor a encontrarse con familiares o personas conocidas. Pero estos servicios pueden mejorarse si los horarios son diferentes y compatibles con los de los/as jóvenes y adolescentes, si están situados en lugares diferentes al resto de las consultas de Atención Primaria, con profesionales especializados y formados en el trato con los/as jóvenes y sus dificultades más habituales. Profesionales jóvenes también, con los que los usuarios se identifican mejor.
TELÉFONOS DE INFORMACIÓN SEXUAL Otros servicios son los Teléfonos de Información Sexual para jóvenes que ponen a disposición las Juntas de diferentes Comunidades Autónomas y los Institutos de Juventud. También cuentan con el Teléfono de la Mujer, del Instituto de la Mujer.
Estos teléfonos suelen ser gratuitos, o a pagar la mitad de la conferencia. La llamada es anónima, y por lo tanto hay absoluta confidencialidad. Son atendidos por profesionales de ambos sexos.
A estos teléfonos pueden llamar todo tipo de personas para preguntar cuestiones referentes a la sexualidad: dudas sobre cómo funciona su cuerpo, aspectos psicológicos del desarrollo, sobre la respuesta sexual humana, las conductas sexuales (masturbación, homosexualidad, heterosexualidad, etc.), anticoncepción y aborto, enfermedades de transmisión sexual, SIDA, problemas o dudas ginecológicas, de fertilidad y/o esterilidad, dificultades sexuales (eyaculación precoz, anorgasmia, etc.), problemas de pareja, problemas afectivos, malos tratos y agresiones sexuales, y todas aquellas cuestiones que se planteen acerca del «Hecho Sexual Humano».
También se informa en estos teléfonos, de otros servicios que existen en la ciudad, provincia o comunidad, y que están a disposición de los/as jóvenes.
Las Instituciones antes mencionadas, también suelen editar folletos o boletines sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad, anticoncepción, ETS, SIDA... Suelen ser muy útiles, están escritos de forma sencilla, clara y accesible a todo el mundo. Suelen estar dirigidos a los/as jóvenes.
ASOCIACIONES Determinadas Asociaciones y Clubes Juveniles tienen una sección dentro de los servicios o actividades que ofrecen. Cuentan con asesoramiento o información sexual dirigida a todos aquellos/as jóvenes que la precisen. Lo mismo ocurre con los Servicios de Orientación Universitaria, que suelen contar con un servicio de orientación sexual, dirigido a los/as universitarios/as.
Dentro de este tipo de asociaciones podemos encontrarnos con la figura del Educador/a de Calle, fundamental en este sentido, puesto que él/ella están en contacto con los/as jóvenes más desfavorecidos/as, que suelen tener menos recursos o carecen de las habilidades necesarias para acceder a los servicios que ofrecen en su zona. Pero también es igualmente válida para otros educadores/as, sea cual sea, el ámbito en el que trabajen.
Además, no debemos olvidar, por ejemplo, la importancia que el líder del grupo, sobre todo en el período de la adolescencia, porque tiene una gran influencia sobre el resto de la pandilla, sirviendo como ejemplo para los demás. Por eso sería interesante conseguir formar a esa persona en determinadas actitudes, habilidades, para que él o ella las transmitan al resto del grupo. Así, fomentaremos en ellos/as una actitud ante la sexualidad sana y responsable, donde no se corran riesgos innecesarios, sino que se disfruten de todos los placeres y posibilidades que ofrece.
De hecho, hay diversos estudios que han partido del hecho de fomentar estas actitudes en el líder como futuro/a transmisor/a de conocimientos, y comportamientos al resto del grupo. Si este líder es un chico, servirá para fomentar la idea de que la anticoncepción, en este caso que estamos viendo, no es cosa de chicas exclusivamente, sino que ellos tienen mucho que ver, especialmente si se utilizan preservativos, que también sirven para prevenir otros riesgos.
Es más fácil, que los/as adolescentes confíen en alguien de su edad y de su pandilla o grupo de amigos/as, antes que en un adulto, en temas relacionados con el sexo.
También es cierto, que esa labor podemos desempeñarla los/as propios/as educadores/as, si el grupo nos ve como líder, en cierto sentido por el lugar que ocupamos en dicho grupo, nos verán como a esa persona a la que pueden confiar sus problemas, sus secretos, sus cosas, y de paso nosotros podemos realizar nuestra labor con mayores garantías.
Así, en lugar de que los/as amigos/as sean los que presionan al resto para llevar a cabo conductas de riesgo por tener prácticas sexuales sin tomar precauciones, o porque se ven presionados por los/as compañeros/as, aún no apeteciéndoles; el líder se convierte en ejemplo, de todo lo contrario, es decir, tener relaciones eróticas cuando a uno le apetece realmente, independientemente de lo que haga el resto del grupo, siempre tomando las medidas preventivas necesarias, sobre todo en aquellas relaciones esporádicas. En definitiva, serían fuentes fiables de información y formación respecto al «Hecho Sexual Humano». Aunque esto puede trabajarse, de hecho los/as educadores/as lo saben, con otras actitudes y habilidades que no tengan nada que ver con la sexualidad: capacidad de organización, búsqueda de empleo, rechazo del uso de drogas, etc.
Este trabajo educativo podemos llevarlo a cabo con los miembros de cada grupo o bien haciendo grupos específicos de Educación Afectivo-Sexual con los diferentes líderes de cada grupo y/o barrios, de la ciudad en la que vivimos.
- FORMACIÓN BÁSICA: Debe comenzar por poseer una formación básica como Educador, en la que se incluya: el conocimiento del contexto socioeducativo y familiar, el conocimiento de las características de los individuos (adultos y niños, ciclos vitales de la familia), una reflexión acerca de los fines y valores de la educación, capacidad para realizar diagnóstico de necesidades, planificar programas, organizar espacios, tiempos y recursos, manejar la comunicación entre compañeros padres e hijos, evaluar los logros de los miembros de la familia y de los programas...
- FORMACIÓN ESPECÍFICA:
Una de los rasgos que marca el trabajo profesional del Educador Familiar es la multidisciplinariedad pero además estará integrado en un programa de intervención y en un contexto en el que desarrolla su acción. Con respecto a la formación específica, decir que debe existir cierta conjunción entre función a desempeñar y formación.
FORMACIÓN PARA LA AUTOREFLEXIÓN PERSONAL:
La persona del El Educador Familiar es una herramienta-instrumento de trabajo y, por ello, ha de estar siempre en continua revisión y puesta al día. Situarse en un nivel autorreferencial permite responder a preguntas tales como (Vega, S., 1997):
- ¿Qué pasa en él con esa familia particular, o con determinadas familias, o con determinadas situaciones problemáticas?. - ¿Qué efectos experimenta emocionalmente con familias y/o sistemas?. - ¿Cómo actúa o cuáles son sus conductas-comunicaciones-r
espuestas cuando se presentan dificultades relacionales persistentes con la familia en su conjunto o con algún miembro?. - ¿Cómo le afecta o qué tipo de respuesta tiene frente a la pobreza, la desocupación, la enfermedad, la inadaptación, la negligencia, la delincuencia, la marginación, el maltrato el fracaso escolar,...?. - ¿Qué tipo de emociones y prejuicios le surgen frente a culturas diferentes, etnias, religiosidad, género, variaciones sexuales, migraciones?. - ¿Qué grado de disonancia-consonancia cultural puede reconocer entre su propia visión del mundo y la del otro?.
Junto a esta serie de preguntas, que necesariamente se ha de responder el Educador para afrontar con garantías el abordaje del proceso de ayuda a la familia, ha de tener en cuenta otro aspecto relevante como es la posición superior de «experto». Una de las connotaciones que más sobresale viene dada por la creencia y el estereotipo cultural de que el profesional es el único que posee el conocimiento objetivo de la realidad. Al no partir el profesional como único poseedor de la verdad, el proceso adquiere una mayor complejidad y alternativas, y se convierte en un proceso conjunto de construcción de cambios mínimos.
Responder a las preguntas antes expuestas conlleva un trabajo intenso de autoconocimiento personal, puesto que (Vega, S., 1997):
- Exige agudizar las ideas que se tiene sobre uno mismo y sobre los otros para reconocer los modos de relacionarse en las diferentes situaciones interpersonales. - Supone un entrenamiento, a través del cual cada uno evalúe sistemáticamente las distintas secuencias interactivas desde su propia persona. - Requiere ejercitarse en el reconocimiento de la posible interferencia de sus emociones, en la situación que tiene que intervenir. Reconocer la posibilidad de dicha interferencia emocional facilita que ésta no se transforme en un obstáculo de avance. Debe ser capaz de modificar la debilidad o la excesiva involucración emocional del Educador Familiar en un instrumento útil. El equilibrio entre las emociones del Educador y los objetivos de la intervención es una de las principales dificultades que debe afrontar para que la misma alcance tales objetivos. - Exige la visualización y la fijación de objetivos frente a una situación-problema que le permita integrar sus posibilidades de cambio en relación a sí mismo (nivel intrapersonal), con los otros profesionales (nivel interpersonal) y con el sistema organización-usuario (nivel intersistémico).
FORMACIÓN PARA BASARSE EN LA COMPETENCIA DE LOS PADRES:
Es conveniente que el Educador Familiar reconozca que las personas adultas con las que trabaja, o va a trabajar, tienen en general una amplia experiencia vital, con sus propios conjuntos o sistemas de ideas; experimentan un mundo de afectos y relaciones y poseen de forma más o menos consciente su propia escala de valores. Desde el punto de vista de la ayuda que el Educador siempre pueda prestar, resultará más productivo partir de sus competencias que de sus déficits. Para establecer unas relaciones de apoyo y facilitar el cambio, las mismas tienen que estar basadas en la empatía, la confianza, la franqueza y el respeto.
FORMACIÓN PARA CONSTRUIR REPRESENTACIONES COMPARTIDAS
Todas las personas estamos interesadas en comprender lo que sucede a nuestro alrededor, para poder actuar de forma adecuada y poder hacer previsiones. Para dar un sentido al mundo, cada persona construye en su mente modelos de acontecimientos basados en su experiencia..
Los profesionales de la educación familiar deben aprender a conocer y a trabajar con las ideas de los padres, sin pretender sustituirlas por otras, sino las nuevas les resultarán extrañas, poco comprensibles y difícilmente se llevarán a la práctica.
FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN COLABORACIÓN CON LOS PADRES:
De acuerdo con las ideas precedentes, la implicación de los padres deben entenderse más como un trabajo cooperativo que como un seguimiento o una participación de las orientaciones del profesional, superando concepciones paternalistas. En concreto, los profesionales, deben aprender a planificar en colaboración con los padres. Esto implica reconocer y negociar las metas, la comprensión de las características y necesidades de los y planificar lo que se va a hacer y reflexionar sobre lo realizado.
FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN LA COMUNIDAD:
Los profesionales de la educación familiar deben saber que, tanto trabajen directamente con los niños como con los adultos, es toda la familia la que está implicada. La ayuda que el profesional presta pretende que sus destinatarios experimenten que han sido eficaces al enfrentarse «a su situación» con su propio esfuerzo y se sientan capaces de encarar el futuro sin ayuda profesional o con una ayuda muy limitada.
El profesor Quintana Cabanas reflexionó sobre esto quedando la misma perfectamente reflejada en su aportación al tratado de Pedagogía Familiar (1993). En este Manual encontramos una definición de Pedagogía Familiar que dice así:
«Entendida como la ciencia pedagógica de la educación familiar, o la parte de la pedagogía que se ocupa de ese aspecto de la educación que es la educación familiar». Este autor nos aclara algo más: «que el objeto de la Pedagogía es el educar, la regulación de la actividad educadora, no siendo este el objeto de ninguna de las CC. de la Educación. Con esto queda patente la autonomía de la Pedagogía con respecto a las CC. de la Educación. Y en este contexto entra la Pedagogía Familiar, en cuanto rama de la Pedagogía. Si se quiere, forma parte de la Ciencia de la Educación, como la propia Pedagogía; pero no es una de las llamadas "Ciencias de la Educación", sino que es una de las "ciencias pedagógicas" o ramas de la Pedagogía. Como tal, la Pedagogía Familiar es una ciencia "práctica", por más que se apoye en unas bases teóricas» (Quintana Cabanas, 1993: 13-14).
Este predominio de la práctica también podría ser una de las causas de la fragilidad teórica de esta disciplina, por que, a pesar de lo que apuntaba Quintana, no tuvo el suficiente acompañamiento teórico. Hoy en día está comprobado que para que una disciplina científica se consolide y avance, la teoría y la práctica deben estar siempre presentes, sobre todo porque son dos dimensiones de una única y misma realidad.
Otro aspecto que podría haber motivado la ausencia de planteamientos científicos sobre Educación Familiar y una profundización pedagógica de la misma, es que el ámbito familiar siempre estuvo marcado, valga la redundancia, por la «familiaridad» del tema. Sobre la familia siempre existió como una especie de libertad de opinión, todo el mundo podía opinar, lo que en muchas ocasiones facilitaba el caer en malinterpretaciones, en el mantenimiento de comportamientos arraigados-heredados, etc. que restaban cientificidad al objeto de estudio de la Educación Familiar.
Este es el panorama en el que hemos encontrado la Educación Familiar, y desde ahí tenemos que partir, aprovechando al máximo el trabajo de aquellos profesionales de la educación que dedicaron a la educación familiar, así como también las aportaciones de profesionales de otras disciplinas: psicólogos, sociólogos, antropólogos, juristas...
La eclosión de la educación familiar viene determinada por factores tales como: el cambio originado entorno al concepto de familia, la influencia del contexto social, económico, cultural, las nuevas políticas sociales, la democracia y el Estado de Bienestar, el divorcio y las separaciones, las nuevas formas de convivencia, la natalidad, las relaciones intergeneracionales; las problemáticas familiares...
La educación pasa a ser concebida como «un proceso de mejora de la persona que sobrepasa los límites del periodo escolar, llegando incluso a cuestionarse el monopolio de tal institución sobre la educación. La educación es concebida como una característica de la existencia humana» (Petrus, 1997:10).
El profesor A. Sanvisens (1995: 152-153) afirma al respecto que frente a los continuos y rápidos procesos de transformación social, la educación adquiere nuevas dimensiones y funciones:
- Deviene en una actividad o función permanente. - Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta entonces alejados del concepto de educación. - Se define como un sistema abierto. - Se reformula la educación como una actividad social.
La educación familiar, está condicionada por su propia historia, por su carácter pedagógico y por las políticas sociales, y aún así no debe renunciar a la intervención crítica y transformadora de la familia y de la sociedad.
Este profesional de intervencion en medio abierto, incide en unas realidades concretas dentro de unos contextos y ámbitos especiales, valiéndose de unos tácticas metodológicas ajustadas a cada caso en particular.
Esas realidades pueden ser:
- Problemas de toxicomanías en jóvenes. - Exclusión social por razones de raza, economía, cultura... - Absentismo escolar, dificultad en el acceso a la cultura, delincuencia...
Los contextos de intervención son:
- Calles, parques, esquinas y plazas. - Salones de juego, bares y lugares de reunión y ocio juvenil. - Entidades vecinales y juveniles, centros infantiles...
La metodologia se basa en:
- La demanda implícita o explícita de su intervención a instancia de personas, grupos, profesionales, entidades de Servicios Sociales, escuelas, etc. - La observación normalizada y sistemática para detectar y analizar los problemas. - Identificación de las necesidades que puedan necesitar de su intervención. - El diagnóstico de la situación evidenciada. Deberá conocer la población y los niveles culturales, socioeconómicos, laborales, sociales, etc. que corroboren su diagnóstico. - Los objetivos que se propone para mejorar la situación. - La elección del método, los niveles de intervención, las estrategias y los recursos precisos adecuados a cada realidad. - Los criterios para la evaluación (indicadores, tiempos, métodos, recursos). - La coordinación que debe establecerse con otras entidades, equipos, etc. que incidan en el mismo ámbito. - La evaluación con el propio equipo de trabajo.
El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de la persona y su incorporación a la red social sin traumas.
Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.
El aprendizaje observacional ha tenido una gran importancia en la enseñanza, sobre todo de normas, valores y actitudes. Baste recordar los experimentos realizados por Bandura y Walters sobre este tema, pero además de esta aplicación educativa, también ha tenido su aportación al mundo clínico, particularmente al tratamiento de las fobias.
La aplicación del condicionamiento vicario en el tratamiento de las fobias se realiza utilizando modelos que interactúan con los objetos fóbicos para tratar a pacientes fóbicos. El objetivo del tratamiento por modelado es cambiar la conducta fóbica de los pacientes mediante la modificación vicaria de sus expectativas.
El modelado se realiza de forma gradual de la siguiente manera: Los pacientes observan cómo el modelo se acerca al objeto fóbico cada vez más hasta encontrarse con él.
Bandura y colaboradores introdujeron una variación importante que incrementa su eficacia considerablemente. Estos autores sugerían al modelo que animase al paciente a interactuar con el objeto causante del miedo. Después de cada conducta modelada, el modelo o el terapeuta le pide al paciente que imite esa acción. Durante la imitación el modelo o el terapeuta está cerca del paciente o en contacto con él. Después se evalúa el éxito del tratamiento con el paciente solo.
La principal razón por la que es eficaz el modelado participativo es el hecho de que modifica vicariamente las expectativas del paciente, y además:
· El modelo (o terapeuta) proporciona a los pacientes sensación de seguridad. La activación se reduce como consecuencia de la presencia del modelo y por lo tanto incrementa la eficacia percibida del paciente y su interacción con el objeto fóbico. · La incentivación por parte del modelo (o terapeuta) pone en una situación de presión social al paciente para que se enfrente con el objeto fóbico.
Una secuencia básica en su aplicación incluiría los siguientes pasos:
· Se establecen los objetivos terapéuticos a corto, medio y largo plazo. · Jerarquización (dificultad progresiva), en caso necesario, de las conductas a modelar. · El terapeuta proporciona instrucciones específicas al cliente sobre los aspectos claves, a los que debe atender durante el proceso de modelado: Estímulos situacionales presentes, dimensiones relevantes de la conducta del modelo, consecuencias que se derivan tras la realización de la conducta... · El modelo ejecuta las conductas previamente establecidas y describe verbalmente qué está haciendo y las consecuencias anticipadas de su comportamiento. · El terapeuta solicita al cliente que describa la conducta realizada por el modelo, sus antecedentes y sus consecuentes. · Instruir al cliente para que lleve a la práctica lo observado en la sesión. · Apoyar al cliente durante la realización (señales verbales o guías físicas) y proporcionar feedback positivo. · Realizar los ensayos de conducta necesarios hasta la consolidación de la conducta. · Planificación de tareas terapéuticas entre las sesiones.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN:
El modelado puede aplicarse como única estrategia terapéutica para ayudar al cliente a adquirir respuestas o a extinguir temores o como un componente más dentro de una estrategia de intervención más global. En los últimos años son numerosas el número de aplicaciones con éxito de estrategias de intervención basadas en el modelado en el campo de la Psicología de la Salud y la Psicoterapia. Algunas de las más significativas son las siguientes:
· Muchas de las aplicaciones clínicas de los principios del modelado entran en la categoría de efectos desinhibitorios. Las conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad, como sucede en el caso de las fobias como hemos visto, han sido tratadas con éxito, haciendo que los individuos fóbicos sean testigos de que los modelos llevan a cabo estas conductas temidas y experimentan consecuencias positivas (Bandura, 1971).
· El uso de los efectos inhibitorios del modelado también ha recibido una significativa atención en situaciones clínicas. Los clientes que manifiestan conductas desaprobadas socialmente como alcohólicos o delincuentes con dificultades para controlar su conducta, pueden fortalecer sus propias inhibiciones frente a estas conductas, observando a un modelo que experimenta consecuencias negativas al realizar una conducta (Bandura 1971).
· En contextos clínicos el modelado ha sido utilizado en el tratamiento de conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad. El estudio clásico de Bandura, Blanchard y Ritter, que citamos anteriormente, recoge una aplicación realizada con éxito de las técnicas de modelado al tratamiento de la fobia a las serpientes. Los sujetos fueron divididos en tres grupos y uno de control. Las tres estrategias escogidas fueron: Modelado simbólico, modelado en vivo con participación dirigida y un tratamiento clásico basado en la desensibilización sistemática. Los resultados de este estudio mostraron que los dos grupos de modelado fueron superiores al de sensibilización, y que el grupo de modelado participante era mejor que el grupo de modelado simbólico (Kanfer y Goldstein, 1987).
· Es una técnica efectiva para la modificación de conducta de personas de todas las edades (niños, adolescentes y adultos) y con muchos problemas diferentes (miedos, déficits de conducta, excesos de conducta...). También puede resultar efectivo con los propios profesionales y paraprofesionales que se ocupan de ayudar a los demás a cambiar su propio comportamiento (psicoterapeutas, enfermeras, trabajadores sociales, educadores, voluntarios...). El entrenamiento se ha utilizado con éxito con modelado simbólico y demostraciones de la conducta (Kanfer y Goldstein, 1987).
· Se ha mostrado efectivo para la reinstalación en adultos psicóticos de conductas ya existentes con anterioridad en su repertorio, como las habilidades de autocuidado y el lenguaje, o para la promoción de conductas prosociales y altruistas (Otero-López y colaboradores, 1994).
· El modelado participante se ha mostrado especialmente eficaz para el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad. Favorece el logro inmediato de niveles altos de cambio conductual, actitudinal y de la propia eficacia percibida al manejar estímulos que producían temor. En combinación con las autoverbalizaciones (pensamientos en voz alta) reducían de forma significativa las fobias. También se ha aplicado para reducir conductas de evitación y los sentimientos asociados a situaciones o actividades que provocan miedo en el sujeto.
· El modelado cognitivo con el entrenamiento autointructivo ha sido aplicado con éxito para entrenar a esquizofrénicos hospitalizados a modificar sus pensamientos, atención y conducta mientras ejecutaban tareas (Cormier y Cormier, 1994).
· El modelado se aplica en los problemas fóbicos, por sus efectos desinhibitorios, dentro del campo de la Psicología de la Salud en aspectos como la reducción de los miedos a las intervenciones quirúrgicas o los tratamientos oncológicos (Ortigosa y colaboradores, 1996). · En el ámbito de la salud, es utilizado para inhibir hábitos insanos, como por ejemplo en los programas de prevención de drogodependencias (Fraga y colaboradores, 1996), así como en numerosos programas de prevención de problemas de salud, en el tratamiento psicológico de los pacientes afectados por diversos problemas médicos y en la preparación para intervenciones médicas dolorosas (Muñoz y Bermejo, 2001).
· Es una estrategia fundamental dentro del paquete de técnicas comúnmente utilizadas en Modificación de Conducta.
